El projecte de Comunitats d´Aprenentatge

Les Comunitats d’Aprenentatge es defineixen com un projecte de transformació social i cultural d’un centre educatiu i del seu entorn per a aconseguir una societat de la informació per a totes les persones, basada en l’aprenentatge dialògic, mitjançant una educació participativa de la comunitat, que es concreta en tots els seus espais, inclosa l’aula (Valls 2000: 8).

Un dels elements fonamentals dins les Comunitats d´Aprenentatge és la participació de tota la comunitat educativa: familiars, professorat, voluntaris, etc. Les persones treballen en pla d´igualtat amb un objetiu compartit: l´aprenentatge dels nens i nenes per no estar socialment exclosos a la societat de la informació.

Societat de la informació i educació

El model vigent d’educació té moltes mancances a l´hora de fer front al fracàs escolar i la conflictivitat a les aules, de manera que l’escola, enlloc de contribuir a la igualtat de tots els ciutadans i ciutadanes, en ocasions es converteix en un agent reproductor de l’ordre social. Davant d’aquesta situació, les Comunitats d’Aprenentatge constitueixen una alternativa educativa que promou la superació de les desigualtats socials mitjançant una pràctica educativa solidària, participativa i basada en un diàleg igualitari. De fet, el projecte s’està mostrant com una experiència d’èxit a les 17 escoles de l’estat espanyol (6 a Catalunya, 7 al País Basc i 4 a l’Aragó) [2] on s’està portant a terme.

El pas de la societat industrial a la societat de la informació ha implicat enormes canvis no només en l’àmbit econòmic, sinó a la societat en general. El desenvolupament de les tecnologies de la informació i la comunicació (TIC) ha tingut influència a tots els espais de les nostres vides, des de la producció industrial fins a les pràctiques quotidianes.

L’arribada de la societat informacional va anar acompanyada, en una primera fase (des de 1973 fins 1995 aproximadament), d’un procés de polarització o dualització social que accentuava enormement les desigualtats socials, ja que s’establia una enorme escletxa digital (Elboj et al. 2002: 15) entre les persones que no podien accedir a les TIC i les que sí tenien recursos per fer-ho. Aquest segon grup era conformat per les classes dirigents, amb les competències necessàries per impulsar l’arribada de la societat de la informació, mentre que a la resta els esperaven els llocs de treball amb menor qualificació o, fins i tot, l’atur i l’exclusió. Des del sistema educatiu, es va promoure l’accentuació d’aquestes desigualtats defensant l’adaptació a la diversitat, la qual cosa suposava adaptar-se a les necessitats dels individus, però també a les seves situacions de desavantatge, marginació o exclusió.

La segona fase de la societat de la informació, en la que ens trobem avui, ha frenat en certa manera aquesta tendència. La voluntat del capitalisme informacional de trobar nous mercats en els sectors i països fins ara exclosos de la societat de la informació i la pressió exercida per aquests mateixos països i moviments socials igualitaris, junt amb els problemes derivats de l’exclusió, han provocat que avui es plantegi l’objectiu d’una societat de la informació per a tots i totes. De fet, les polítiques europees també van en aquesta línia.

L’escola no pot continuar essent la mateixa que a la societat industrial, quan el professorat, com a dipositari dels sabers culturals i de la informació rellevant, traspassava aquests continguts a un alumnat que no disposava de cap altra via per a accedir-hi. L’objectiu de l’educació consistia, doncs, en l´extensió d´aquests coneixements a la majoria de la població. Avui, les TIC posen tota aquesta informació i molta més a l’abast de tothom i fa que, entre altres factors, l’educació es trobi davant d’una nova realitat que l’obliga a redefinir el seu paper. L’alumnat ja no necessita que se li transmetin uns coneixements inaccessibles, sinó recursos per a gestionar, seleccionar i analitzar críticament els enormes volums d’informació.

De fet, l’educació cada vegada depèn menys del que succeeix a l’aula i més de les interaccions que estableixen els nens i les nenes a les seves cases, al barri, a l’esplai, al club esportiu… En aquest context, tenir un esperit crític o ser capaç de reflexionar i d’establir uns criteris inequívocs per argumentar i actuar esdevenen avui eines més importants que la capacitat d’emmagatzemar moltes dades. És per tot això que el sistema escolar no pot continuar amb els mateixos tipus d’escola, formes d’organització i mètodes d’ensenyament que a la societat industrial. Malauradament, moltes escoles segueixen mostrant-se impermeables a les transformacions profundes que s’han donat en tots els àmbits socials. El repte amb què avui es troba el sistema educatiu és, doncs, el de transformar aquesta estructura obsoleta i constituir les escoles com els centres en què tota la comunitat participa i col·labora per a que els nens i les nenes puguin adquirir els coneixements i habilitats que necessiten per a no quedar exclosos.

Elements pedagògics de les comunitats d´aprenentatge

El desenvolupament comunitari

La participació de la comunitat és imprescindible per a dur a terme el projecte. Aconseguir una societat de la informació per a totes les persones implica superar els problemes del fracàs escolar i la conflictivitat, que es relacionen íntimament amb l’exclusió social, per a construir una educació de qualitat que, com demostren els fets, el sistema educatiu actual no pot oferir. De la mateixa manera que l’educació en la societat de la informació no es pot circumscriure només a l’espai que ocupa l’aula, els i les mestres no poden ser els únics responsables de la formació dels nostres infants. Cal la implicació de tots els agents educatius de la comunitat (família, voluntariat, associacions veïnals, institucions del barri…) per a que aquesta tasca tingui èxit.

En les Comunitats d’Aprenentatge aquesta participació es concreta en el canvi de l’estructura jeràrquica tradicional de l’escola cap a una escola oberta al barri. Pares, mares, familiars, voluntaris o qualsevol persona de l’entorn proper a l’escola que hi estigui interessada entren a formar part, junt amb el professorat, dels òrgans directius de l’escola, de manera que la supervisió i coordinació del projecte es porta a terme amb la participació de tots els sectors implicats, per sobre d’una direcció unipersonal. Per a la gestió i organització del centre educatiu a tots els nivells, es creen comissions mixtes (formades per professorat, familiars, voluntaris…) que desenvolupen tasques concretes, des de les presa de decisions referents al projecte educatiu de centre o als continguts del currículum que cal prioritzar fins a l’organització de festes o altres activitats lúdiques.

La participació de la comunitat en tots els nivells de decisió del centre escolar suposa una transformació radical de la mentalitat passiva vers l’educació que portava a moltes persones a concebre-la com un servei públic que havien de rebre els ciutadans i ciutadanes. Quan les persones prenen part en el projecte, s’identifiquen a elles mateixes com a protagonistes en l’educació dels seus infants, en la gestió del centre i, per extensió, en la millora de la vida comunitària. De fet, d’acord amb el que es deia a la primera part, tots els àmbits en què els infants interaccionen tenen influència per a la construcció dels seus coneixements i és per això que la transformació que es proposa des de les Comunitats d’Aprenentatge no pretén reduir el seu abast a l’interior del centre escolar, sinó que pretén tenir un impacte també sobre l’entorn com a agent educatiu.

L’aprenentatge: centralitat dins el projecte

D’acord amb la finalitat, que es comentava abans, d’aconseguir una societat de la informació per a totes les persones, resulta imprescindible que tothom desenvolupi al màxim les seves capacitats, sobretot en aquelles escoles de zones deprimides. Es tracta, doncs, de potenciar al màxim l’aprenentatge, de que l’alumnat participi contínuament en activitats formatives i que s’aprofiti al màxim el temps que s’hi dedica. Això només és factible, novament, amb la participació de la comunitat per a buscar tots els recursos que calguin en cada cas. Per exemple, introduint a l’aula persones voluntàries per a ajudar a aquells infants amb més dificultats o a aquells que presenten necessitats educatives especials.

El criteri que preval no és el de treure a l’alumnat amb dificultats de l’aula per fer classes de reforç, sinó el de buscar tots els recursos que calguin per a compensar aquestes dificultats sense perdre el ritme de la resta de companys i companyes. Així, per exemple, en els casos de l’alumnat immigrant que no domina la llengua autòctona, enlloc de fer classes paral·leles a part de la resta, es programen classes de reforç fora de l’horari escolar (al migdia, a la tarda…).

En la mateixa línia, des del projecte de Comunitats d’Aprenentatge s’advoca per la implementació dels grups interactius, una forma d’organització de l’aula en grups heterogenis (en quan a gènere, nivell d’aprenentatge i origen cultural) de 4 ó 5 alumnes en què es realitzen activitats de 20 minuts de durada tutoritzades per una persona adulta voluntària que sol ser algun familiar. En total es realitzen 4 activitats amb 4 persones voluntàries diferents durant una hora. En alguns casos, l’organització en grups interactius ha suposat quadruplicar el treball que abans es feia a l’aula en el mateix temps. No es tracta, però, només d’accelerar els aprenentatges, sinó de fomentar el diàleg igualitari, la solidaritat i la cooperació entre companys i companyes. L’alumnat aprèn a explicar les coses de la manera més intel·ligible, a discutir, a col·laborar, a adoptar el rol del que ensenya en un moment i del que aprèn en un altre, a sentir-se responsable i protagonista del procés d’aprenentatge propi i de la resta… Es consuma, en definitiva, l’aprenentatge dialògic.

Potenciar l’aprenentatge implica també flexibilitzar els espais i el temps dedicat a les activitats formatives. Aquestes no s’organitzen de forma compartimentada, sinó que el clima general de l’escola s’orienta cap a l’aprenentatge. En aquest sentit, la Comunitat d’Aprenentatge no respon només a les demandes formatives dels infants, sinó també a les de tota la comunitat. Així, per exemple, en algunes de les escoles que han portat a terme la transformació s’han organitzat classes per a preparar l’examen del carnet de conduir, d’alfabetització, tallers d’informàtica… Fins i tot en alguns casos s’ha constituït formalment una activitat anomenada “Escola de Pares i Mares”, on les persones participants han millorat el seu nivell de lectura o s’han preparat per a l’obtenció de títols oficials. Igual que en la formació de nens i nenes, aquesta escola per a persones adultes potencia l’aprenentatge instrumental d’aquelles habilitats demandades al mercat laboral sense oblidar la formació integral de la persona adulta. Així, es fomenta la solidaritat, la reflexió sobre la pròpia condició de mare o pare, sobre les relacions de parella, sobre les necessitats i possibilitats de participació social…

Expectatives positives i optimisme pedagògic

En les Comunitats d’Aprenentatge es treballa mirant cap a les més altes quotes. Adoptar aquesta postura resulta imprescindible per a que el projecte esdevingui realment transformador i aconsegueixi superar qualsevol dificultat vers una societat de la informació per a tots i totes. Això implica posar l’accent sobre les capacitats i no sobre els dèficits, sobre les possibilitats i no sobre les dificultats. No es tracta, doncs, de què l’alumnat vagi consumint els seus anys d’escolaritat obligatòria sense generar conflictes a l’aula i superant els mínims establerts de qualsevol manera, sinó de, com s’ha dit abans, desenvolupar al màxim les capacitats de tots i totes.

Les altes expectatives vers l’alumnat es reflecteixen en un currículum de màxims, és a dir, un currículum ambiciós, que inclou aquells continguts que permeten l’adquisició d’aquells aprenentatges més valorats socialment o més demandats en la societat de la informació. Cal no oblidar, però, la participació de tots els agents de la comunitat. També en aquest cas les altes expectatives contribueixen a tenir més confiança en les pròpies possibilitats i més força per afrontar els reptes plantejats per aquest currículum de màxims.

Aquesta perspectiva s’oposa frontalment a aquelles pràctiques educatives que separen l’alumnat en grup homogenis o que, fins i tot , preveuen la creació d’aules “especials” per als o les alumnes que presenten un retard més accentuat. En aquests casos, es sol establir un currículum de la felicitat per a aquesta part de l’alumnat, la qual cosa implica treure l’accent sobre els aprenentatges per posar-lo sobre la prevenció de la conflictivitat a l’aula mitjançant tasques a vegades molt atractives però amb un baix contingut formatiu. Des de Comunitats d’Aprenentatge no proposem aïllar aquest alumnat, sinó, com s’ha dit abans, ficar a l’aula els recursos necessaris per a que pugui seguir les classes.

Les conseqüències de la implementació del currículum de màxims en front del currículum de la felicitat es van poder comprovar a un barri amb una important percentatge de població gitana:

Un dels CEIP del barri, aquell al qual assistien la major part dels nens i nenes gitanes, va emprendre el procés de transformació en Comunitat d’Aprenentatge. A l’inici del procés, un dels voluntaris, gitano i estudiant a la Universitat de Barcelona, va preguntar a una aula: “Què voleu ser quan sigueu grans?”. Algunes de les respostes més optimistes que van donar els nens i les nenes van ser les de venedor ambulant, drapaire o ferroveller. El voluntari, una mica sorprès, va etzibar: “És que cap de vosaltres vol anar a la universitat?”, a la qual cosa l’alumnat va respondre: “És que els gitanos també podem anar a la universitat?”… Poques setmanes després, el voluntari va tornar a formular la mateixa pregunta la classe. En aquell breu període de temps, fruït de la profunda transformació que estava vivint l’escola, les expectatives de l’alumnat havien crescut tant que es van arribar a sentir respostes com les de professor, metge o fins i tot astronauta. L’establiment d’un currículum de màxims va ampliar enormement l’horitzó d’aquells nens i nenes que, fins llavors, ni tan sols s’havien imaginat les possibilitats que s’amagaven fora del seu petit barri.

Tanmateix, les expectatives que s’havien generat només en un any a la Comunitat d’Aprenentatge van trobar un important fre en l’Institut d’Educació Secundària al qual solien assistir aquests nens i nenes en acabar l’educació primària. En aquest centre, l’alumnat gitano, només per el fet de ser-ho, era agrupat a una classe, “la classe dels gitanos”, on s’implementava un currículum de la felicitat. Dels pocs nens i nenes gitanes del barri que continuaven els seus estudis en acabar primària, la majoria els abandonaven durant el primer any de secundària en aquest centre. De fet, una noia que va cursar 6è durant el primer any de vida de la Comunitat d’Aprenentatge i que havia concebut forces esperances de continuar estudiant no va poder suportar aquell primer any a “la classe dels gitanos” de l’institut i va abandonar. La seva sentència resulta dolorosament il·lustrativa: “Per estar allà i no fer res, millor me’n vaig a casa”.

Els grups interactius dins l´aula

Els grups interactius consisteixen en organitzar l´aula de manera que hi hagi petits grups heterogenis de 4 o 5 alumnes que en col.laboració, resolen tasques de classe amb la supervisió d´una persona adulta (familiar, voluntari, etc.) que està dins el grup. El ritme de treball és alt i amés a més, solidari. La tasca del professor o professora és la coordinació de la classe. La composició d’aquests grups afavoreix la barreja de nivells, de manera que en l’elaboració de les tasques de classe, els alumnes col·laboren en la seva resolució. D’aquesta manera, els alumnes que han adquirit un aprenentatge el reforcen explicant-lo als que encara no ho han fet, que l’entenen millor confrontant l’explicació dels educadors i la dels companys. D’altra banda, la solidaritat i la fixació d’objectius comuns és un estímul per a aprendre i evitar el conflicte. L’entrada de voluntaris i voluntàries a les aules es fa molt útil a la prevenció i resolució de conflictes entre l’alumnat. El fet que el professor o professora no pugui atendre al mateix temps a tots els nens i nenes perquè obtinguin el mateix nivell d’aprenentatge fomenta l’aparició de conflictes en un alumnat que s’avorreix o que no entén que s’ha de fer.

Conclusions

Comunitats d’Aprenentatge se’ns ofereix com a exemple de com la SI permet resoldre velles i noves desigualtats. Entre les velles, destaquen les desigualtats relatives a l’accés a un ensenyament de qualitat, que ja no es veu restringit per motius econòmics o culturals, així com una escola que intervé en l’entorn al qual pertany, dinamitzant-lo i augmentant-ne les expectatives. D’altra banda, la societat informacional coincideix amb noves dinàmiques que formen part d’un món globalitzat, en què es dóna una bipolaritat entre el local i el global. La immigració demanarà transformacions a l’escola, coincidents amb una flexibilització de la seva estructura, organització i currículum perquè sigui possible admetre aquestes persones. Aquestes noves situacions també són ressoltes per Comunitats d’Aprenentatge, que permet recuperar la capacitat de l’educació d’incidir socialment.

Bibliografia

Elboj, C.; Puigdellívol, I.; Soler, M.; Valls, R. 2002. Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación. Barcelona: Graó.

Schütz, A. 1974. Estudios sobre teoría social. Buenos Aires: Amorrortu.

Valls, R. 2000. Comunidades de Aprendizaje. Una práctica educativa de aprendizaje dialógico para la sociedad de la información. Tesi doctoral no publicada. Universitat de Barcelona.